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陈向明主讲才斋讲堂第165讲:教师实践性知识的

文章作者:新葡的京集团3522vip 上传时间:2019-08-09

从“两难空间”的概念入手,论证从“两难”视角研究教师实践性知识的理论合理性与实践有效性。通过对相关理论进行剖析,并借助研究实例作为支撑,最终提出了以“两难空间”为切入点的“溯源—描摹—抽象—扩展”的新思路。

教师实践性知识是教师真正信奉的、并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。这种知识体现了教师主动的教育决策和行动,因而彰显了其主体性。2018年11月1日晚,北京大学教育学院教授、学术委员会主席、教育部教师教育指导委员会委员陈向明依托所主持的研究案例,从教育本质视角论述了教师职业和发展所面临的挑战、教师实践性知识研究及其教育意义等内容。

实践性知识;两难空间;教师知识

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原标题:如何捕捉教师的实践性知识

陈向明主讲才斋讲堂第165讲:教师实践性知识的教育性意义

作者简介:魏戈,北京大学教育学院 100871;陈向明,北京大学教育学院教授,博士生导师 100871

陈向明首先分析了教师职业和专业发展所面临的挑战,阐述了教师实践性知识的研究背景。当前,教师教育为师范生提供的准备不足,实习环节弱,导致年青教师缺乏教学经验,虽然学了教育学、心理学、学科教学法等理论知识,但仍旧不知如何教书。通过对教育现状和相关理论的剖析,陈向明提出了一系列问题:教师需要什么样的知识结构、什么样的专业学习对教师是合适的、教师有自己的知识和判断吗、什么样的教师是“优秀”的教师、教师专业发展的标准由谁来定、如何平衡外部问责与内部自治的关系等。为了回答这些问题,需要了解教师职业的本质。相对于学科知识而言,教师职业更重要的是关系型实践,要求教师具备择宜能力、申辩式思维、转化式学习能力以及反思能力,比如技术性反思、实践性反思、和批判性反思等。

内容提要:实践性知识是教师专业发展的重要知识基础,但因其缄默性、动态性、情境性等特点,导致对教师实践性知识的研究具有很大难度,用什么办法捕捉到并表达出教师的这类知识成为长期困扰教育研究者的问题。从“两难空间”的概念入手,论证从“两难”视角研究教师实践性知识的理论合理性与实践有效性。通过对相关理论进行剖析,并借助研究实例作为支撑,最终提出了以“两难空间”为切入点的“溯源—描摹—抽象—扩展”的新思路。

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关 键 词:实践性知识 两难空间 教师知识

讲座现场

[中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X02-0082-07

介绍了相关背景后,陈向明具体阐述了教师实践性知识的研究内容,从前人的研究入手引出“教师实践性知识”的定义,即“教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的、并通过自己的行动做出来的、对教育教学的认识”。这种概念强调了实践的优先性,对“理论联系实践”提出了挑战,捕捉理论与实践之间的“中间状态”。结合生动具体的案例分析,她系统介绍了教师实践性知识的表征形式、结构要素、呈现方式和生成媒介等。

一、教师实践性知识研究的已有路径

陈向明阐述了教师实践性知识的研究意义。实践性知识是行动者主体性的外化和实践表达,也是行动者主体性发展的重要源泉,可以将教师实践性知识的增进与优化作为破解素质教育与应试教育矛盾悖论的一个关键。当教师实践性知识促使教师主体性浮现,我们便能够在大数据的框架中窥见众多鲜活的、行动着的教师身影,发现我国前所未有的社会转型与教育变革,以及一线教师有何种可为与能为的空间。

为了凸显教育实践在教师个人知识形成中的重要作用,教师实践性知识研究始终秉承“实践优先”的立场,也特别认同教师的工作是一种高度价值负载的“实践”形式。[1]教师工作的此种特性启示研究者:只有从独特的路径进入,才能最大限度地挖掘教师知识下的实践理性。那么,国内外学者对于教师实践性知识的研究形成了哪些已有路径呢?

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国外学者艾尔巴茨通过对一名中学英语教师莎拉的访谈和观察,提出了教师的实践规则、实践原则和意象,以及实践性知识的五种取向。[2]克兰迪宁(Clandinin)和康纳利采用叙事探究的方法,从教师对课堂教学、专业生活的经验叙述中挖掘出了教师的个人实践知识。[3]加拿大教育现象学者范梅南(Van Manen)立足现象学视角,从教师的生活体验和日常现象出发,以“教学机智”的概念建立了教师的实践认识论。[4]日本学者佐藤学在多部著作中都提到了教育研究的“实践”主题,用理论思辨的方法讨论了教师实践性知识的特性。[5]荷兰莱顿大学的沃鲁普等人通过设计规范化的研究工具对教师的实践性知识进行测量,并与学生的学业结果作了相关性分析,[6]同时通过隐喻类比法对荷兰的教师进行观察与访谈。[7]此外,克里格和巴-杨瑟夫(Bar-Yossef)运用大规模评价法对科学教师专业发展中实践性知识的变化进行了研究。[8]

现场提问

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