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张光陆:有效的课堂对话与学生核心素养的养成

文章作者:新葡的京集团3522vip 上传时间:2019-08-09

情境性的课堂对话可有效促进学生核心素养的养成:有效的课堂对话践行对话智慧,促进学生的认知理性与德性的统一;有效的课堂对话运用探究性话语,提升学生的创新与反思意识;有效的课堂对话奠基于多元化的对话模式,推动学生的多元理解。

概念重建与我国课程创新

学生核心素养;课堂对话;情境;张力

一、“知识”概念的重建课程创新

原标题:有效的课堂对话与学生核心素养的养成

☞  学习——是学生建构他们自身对于客体的理解,即知识是由学习者主动建构的。就“学校知识”的建构(知识习得)而言,乃是课堂情境的教学过程中,师生互动的历程与结果。教师的知识无法硬生生地“灌输”给学生,必须靠学生自己建构知识。

作者简介:张光陆,宁波大学 教师教育学院,宁波 315211 张光陆,1973年生,山东诸城人,宁波大学教师教育学院教授,教育学博士,主要从事课程与教学论、教师教育研究。

☞  默会知识——知识兼具主观性和客观性,特别是非语言化的感受作为知识的主观成分是构成知识之意义的要素,缺乏这些主观的成分则无法形成知识的意义。这种能动地形成或者整合经验的力量,波兰尼(M·Polanyi)谓之为“默会知识”。它不假言说,不可言喻,无法客观地编码或表征出来,却如影相随跟着每一个人,成为形成个体知识意义的基础。

内容提要:学生核心素养的养成需要有效的课堂对话。课堂对话的内在张力与外在的多元情境决定了有效的课堂对话具有情境性。情境性的课堂对话可有效促进学生核心素养的养成:有效的课堂对话践行对话智慧,促进学生的认知理性与德性的统一;有效的课堂对话运用探究性话语,提升学生的创新与反思意识;有效的课堂对话奠基于多元化的对话模式,推动学生的多元理解。

  皮亚杰(J·piajet)(建构主义的代表人物)把认识过程视为“反映性契机”(同化)与“建构性契机”(调节)这两种契机的辩证发展过程。

关 键 词:学生核心素养 课堂对话 情境 张力

☞    知识习得研究三个里程碑:

基金项目:浙江省哲学社会科学规划课题“学生核心素养本位的新型教师知识结构及其发展研究”(ITNDJC121YB)

      第一里程碑——行为主义。基于行为主义研究,刺激反应,单向传授知识。

中图分类号:G423.07 文献标志码:A 文章编号:1000-018603-0052-06

        第二里程碑——认知主义。认知心理学的信息处理研究认为,所谓知识习得,一般指旨在为掌握理解概念、掌握推理与问题解决能力,而构成信息的意义网络结构的过程。教师是信息处理的向导,学生则是教师所提示的信息的积极处理者、知识建构者,不认为伙伴作用的重要。

2016年9月我国学生核心素养框架已正式公布,如何在教学实践中促进学生核心素养的养成必将成为今后基础教育课程改革的重要内容。学生核心素养的落实与养成要求必须变革传统的灌输式的教学方式,走向对话教学,有效的课堂对话是学生核心素养落实的应有之义。虽然在我国对话教学理念已提出多年,但是近些年来,国内的多项研究都表明,实践中的课堂对话普遍效率不高,甚至有许多人怀疑对话教学是否能够适应我国的教育情境。因此,进一步反思何为有效的课堂对话,不断提升课堂对话的有效性,从而推动学生核心素养的落实与养成就迫在眉睫。

        第三里程碑——建构主义。基于情境认知心理学研究,知识是在每一个人同周遭世界的交往之中加以把握的。

一、学生核心素养的养成需要有效的课堂对话

☞  多数认知科学家相信:学习者必须在脉络情境下与问题互动中才能对课题有清楚的理解。学习者必须积极地建构意义,通过对话及思考过程或与他人互动,来理解脉络情境中的活动与解决问题。反复、机械性的背诵对于应付那些例行任务及测验,就短期而言或许可以发挥效用,但对于深度理解及复杂信息的记忆、复杂问题的解决,并无效率。

学生核心素养的基本特征

☞  建构主义的“知识习得”的特性:

学生核心素养是学生知识、能力、情感、态度、价值观等多方面的整合,是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展所不可或缺的共同素养。学生核心素养超越单纯的学科知识与技能的掌握,强调在不断变化的情境中通过不断反思融合知识、技能和情感而发挥作用。核心素养除了其关键性和普遍性的特征之外,普遍认为还应具有如下特征:

      第一,强调知识的经验基础“后天经验”又称经验知识”,是直接建构在人类感官经验之上的知识,这些经验知识经过不断类化、归纳、集结而建构了各种知识。知识的习得受已有知识的影响。学生所拥有的已有知识一般称为图式

其一,核心素养具有整合性。首先,指功能的整合。核心素养不仅有助于使学生发展成为更为健全的个体,过一种幸福的生活,而且能够更好地适应未来社会的发展变化,能够达到促进社会良好运行的目的,从而推动个体与社会的协调发展。其次,指内容的整合。素养强调知识、能力、情感的整合。

      第二,强调知识的建构过程。知识非由外界原封不动地灌输到一个人的头脑之中,而是由个人不断地组织其经验主动建构的。教学活动就是组织学生自主的合作的探究的学习活动。

其二,核心素养具有跨学科性和跨领域性。核心素养是一种“跨学科素养,是最关键的普遍素养,核心素养是最基础的,核心素养并不指向某一学科知识,并不针对具体领域的具体问题,跨学科跨情境地规定了对每一个人都具有重要意义的素养。”[1]

        第三,强调知识的协同本质。人类的知识不是绝对的客观知识,也不是绝对的主观知识,而是“协同的知识”,这里的“协同”意味着人际之间多向的持续的沟通过程。个体知识的发展与人类知识的发展必须依赖“人类的大对话”来进行。按照情境认知理论,知识总是隐含在一定的物理的、文化性的语境之中。

促进学生核心素养养成的课堂教学特征

  卡西尔(E·Cassirer):“往一个人的灵魂中灌输真理,就像给一个天生的瞎子以视力一样是不可能的。……如果不通过人们在相互的提问与回答中不断地合作,真理就不可能获得。”(苏格拉底的“助产术”思想?)

核心素养并不是与生俱来的,而是后天学习的结果,它是在个体与情境的有效互动中生成的。基于此,学生核心素养的落实与养成必然要求转变传统的课堂教学方式,促进学生核心素养养成的新课堂教学方式将具有如下特征:

☞  传统教学建构主义教学差异

其一,课堂教学是学生自主学习与合作学习融合的过程。核心素养不仅要促进个人的终身发展,而且要促进社会的发展,二者都是核心素养不可或缺的重要部分。这就要求学生不仅学会自主学习,而且学会合作学习,学会在异质社群中生活,所以未来的课堂教学应将个体的自主学习与合作学习融合。

      第一,传统教学认为学生犹如“一张白纸”,教学以教师讲解为中心,学生被动地汲取知识,学生需要教师不断地灌输;建构主义教学认为,教学是引导学生主动建构知识,而不是灌输现成的知识给学生。

其二,课堂教学是学生的认知发展与情感培养统一的过程。学生核心素养是学生知识、技能与情感的融合,三者是融为一体的,而非彼此分离,所以未来的课堂教学应将知识与技能的习得与情感的培养融为一体。

      第二,传统教学认为知识是客观存在,如书本知识是绝对不变的真理,学习的目的在于熟记这些真理;建构主义教学认为,知识不是客观存在的真理,而是建构于个人头脑之中的主观经验。

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